Cuestionamientos a los MOOC

Al hablar de la calidad de los contenidos de los MOOC nos encontramos con algunos de los principales problemas que enfrentan estas iniciativas desde el punto de vista educativo, y por el que se les cuestiona, como su validez y adecuación del diseño didáctico, las interacciones generadas, el papel del profesor, de los alumnos y la evaluación (Aguaded, Sevillano & Vázquez, 2013), ya que los MOOC son, en su planteamiento actual, insuficientes por sí mismos como experiencia educativa, ya que carecen de algunos de los componentes pedagógicos clave.

Así, Vázquez (2013) ha incidido en la carencia de métodos de evaluación sustentada, de un aprendizaje verificable/certificable, de una óptima interacción con los facilitadores, de un trabajo colaborativo planificado y realmente interactivo, o de un desarrollo efectivo de competencias transferibles. En definitiva, los MOOC carecen de un diseño instructivo válido y planificado, porque la preocupación de sus promotores se centra más en contratar programadores para el desarrollo de la plataforma que expertos en tecnología educativa, lo que podría tener relación con la alta tasa de abandono observada en estos cursos, en los que los participantes padecen la ausencia de elementos que faciliten y motiven su aprendizaje, ya que este tiende a ser fragmentado, difuso y diverso al no existir una certificación oficial (McAuley et al., 2010).

Algunas investigaciones actuales enfatizan como un problema de los MOOC su alcance real, ya que aquellos participantes que tienen un grado universitario y poseen habilidades digitales son los que más se benefician de este tipo de cursos masivos, al contrario de aquellos que no tienen una formación académica y que no tienen las destrezas digitales o experiencias previas de aprendizaje a distancia (Daniel, 2012; Downes, 2012). En este sentido Milligan, Littlejohn & Margaryan (2013) consideran que es responsabilidad de los organizadores de los cursos diseñar contenidos de forma transversal y que puedan ser adaptados a los diferentes perfiles de usuarios con el objetivo de que estos, independientemente de sus habilidades, puedan acceder a una experiencia de aprendizaje positiva.

Hill (2012) considera que, después de su éxito inicial, tanto los MOOC como los proyectos de REA tendrán que resolver una serie de cuestiones urgentes en relación con sus «modelos de ingresos, credenciales o acreditación, tasas de finalización del curso y con la autenticación de los estudiantes» antes de que puedan evolucionar. A estos problemas se suman otros no menos importantes como los derivados de la autentificación de los participantes y la certificación del aprendizaje. La mayoría de los cursos conceden una certificación, que no es gratuita y que no se sustenta en mecanismos de evaluación válidos. En este sentido, según Zapata (2013), pareciera que estas iniciativas se orientan más a un modelo de negocio que a un modelo pedagógico, impulsado por las universidades, que en los últimos años han visto decrecer su número de matriculados, como efecto de un descenso de la población joven y de la crisis mundial

El diseño de MOOC de calidad requiere de la implementación de estrategias diferentes de los cursos tradicionales y seguramente diferentes costos e inversiones importantes, lo que pone en cuestionamiento su sostenibilidad sin otra estrategia de negocio que la acompañe. Entidades con y sin ánimo de lucro deben alinearse para converger en una oferta de calidad, sostenible y que promueva experiencias educativas auténticas (Kim, 2012) como sucede en el caso de los REA, que permiten un acceso democrático a los contenidos producidos en las universidades mediante su almacenamiento en repositorios de contenidos abiertos.

Los MOOC desde la perspectiva del movimiento de aprendizaje abierto

La declaración de REA de París (2012) recomienda la promoción de los REA para ampliar el acceso a la educación a nivel formal e informal, con el fin de contribuir a la inclusión social. Para alcanzar este objetivo, es necesario promover la reutilización y la adaptación de estos recursos y el fortalecimiento de la producción de REA en idiomas locales y en diversos contextos culturales, facilitando la recuperación de estos recursos mediante la implementación de herramientas simples que sean interoperables para facilitar el uso de aquellos materiales producidos gracias al financiamiento con fondos públicos (UNESCO, 2012).

El concepto de REA fue introducido por la Unesco, definiéndolos como «materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que se encuentran en el dominio público o han sido liberados bajo una licencia abierta que permite sin costo el acceso, uso, adaptación y redistribución por otros sin o con restricciones limitadas» (Unesco, 2006). Un año más tarde la OCDE los redefine como «materiales digitalizados ofrecidos de forma libre y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas para utilizar y reutilizar en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación» (pág. 11).

Más recientemente, la Unesco (2011) ha suministrado una descripción más matizada, entendiendo los REA como «recursos educativos (incluyendo mapas curriculares, materiales didácticos, libros de texto, vídeos de streaming, aplicaciones multimedia, podcasts y otros materiales que han sido diseñados para su uso en la enseñanza y el aprendizaje) que están a disposición de los educadores y estudiantes, sin necesidad de pagar regalías o derechos de licencia» (pág. 5).

Para diferenciar los REA de otros materiales pedagógicos en línea, como son los objetos reutilizables de aprendizaje (ORA), Willey (2007) los describe como elementos que deben cumplir con 4 R claves para facilitar su acceso y uso.

1. Reutilización: implica el derecho a reutilizar el contenido en su forma inalterada.
2. Revisión: supone el derecho a adaptar, ajustar, modificar o alterar el contenido en sí.
3. Remezcla: incide en el derecho de combinar el contenido original o revisado con otro contenido para crear algo nuevo.
4. Redistribución: incluye el derecho de hacer y compartir copias del contenido original, sus revisiones, o sus remezclas con otros.

De estos principios se deriva que los REA deben ser diseñados para ser reutilizados, adaptados y traducidos de acuerdo a las necesidades culturales y lingüísticas de las comunidades de usuarios que los utilicen a fin de facilitar la comprensión del material (Hylén, 2006; Wiley, 2007; Gourley & Lane, 2009; Kanwar & Uvalic-Trumbic, 2011). En los MOOC, en cambio, los contenidos tienden a estar cerrados, protegidos bajo regulaciones de copyright y no permiten la adaptación y traducción, por lo que sus materiales no pueden ser reutilizados.

Los proveedores más importantes de MOOC en sus términos y condiciones tienen cláusulas estrictas y restrictivas en cuanto al uso de sus recursos: Coursera, en sus términos y condiciones prohíbe a los participantes reproducir, duplicar, copiar, vender, revender o explicar el contenido de los sitios, esto incluye códigos, imágenes, texto, estilos de diseño, ilustraciones, audio y video, HTML y cualquier otro contenido y permite solo la descarga de contenidos sin fines comerciales. Udacity, con normas similares a las de Coursera, no permite a los usuarios reutilizar los contenidos, pero da opción al uso personal de estos. En el caso de EdX, estos explicitan que el contenido está protegido por las leyes federales de propiedad intelectual de los Estados Unidos. Future Learn establece que el contenido de su web y cursos no puede ser copiado, reproducido, distribuido, transmitido, exhibido, vendido o explotado sin el consentimiento escrito por parte de los propietarios de los contenidos. Sin embargo, y de forma paradójica, declara que la apertura de los recursos educativos para el uso y la reutilización es un bien moral y aduce que su personal y socios deben contribuir al acervo de REA.

Desde el punto de vista del movimiento de aprendizaje abierto, este es el principal problema que presentan los MOOC. Algunas instituciones de educación superior que desarrollan y ofrecen MOOC consideran que mediante la venta de los contenidos de estos cursos pueden recuperar parte del costo que conlleva su inversión. Sin embargo, esto implica que contenidos digitales de aprendizaje de alta calidad no pueden ser utilizados por docentes de la misma universidad ni de otras instituciones debido a las restricciones que imponen las leyes de derecho de autor, siendo esta una de las principales barreras de los MOOC (Marshall, 2013). Los principales problemas de los MOOC se resumen en la figura 1.

Algunas instituciones como editoriales o museos rehúsan la expresión educacional en relación con los MOOC aduciendo que el modelo en el que se basan es comercial y, por lo tanto, orientado a la obtención de beneficios económicos (Barnes, 2013). En este sentido, Siemens (2013) considera que el futuro de los MOOC debe apostar por un libre acceso a los contenidos a fin de democratizar el aprendizaje, para lo que es necesario sensibilizar a los desarrolladores y las universidades proveedoras de estos cursos para que los oferten bajo licencias abiertas (Butler et al. 2013). Y en la misma línea Waard et al. (2011) consideran que los participantes deben tener la libertad de utilizar y difundir aquello que han aprendido durante el curso.

El proceso de apertura de los materiales albergados en los MOOC puede agregar valor (en un sentido no comercial) al esfuerzo de los docentes que los han diseñado, ya que el potencial uso masivo de estos recursos por parte de docentes podría promocionar tanto a los autores de los recursos como a las instituciones, llegando a una comunidad más amplia de usuarios, y estos podrían reutilizar elementos específicos de contenido o cursos completos en su enseñanza. Esta opción supondría para las instituciones un verdadero compromiso de transparencia y la promoción de un mayor acceso a la educación para todos.