2.1. La educación en competencia digital como instrumento de inclusión y de cohesión social

En Cataluña, las políticas educativas dirigidas a formar en competencia digital, en sentido amplio, y en inclusión digital, en sentido estricto, surgen con la implantación de la Ley Orgánica de Educación (2006) y la Ley de Educación de Cataluña (2009). En estas, se recogen las recomendaciones de la Unesco (2005 y 2009) sobre la necesidad de garantizar el acceso universal a la tecnología digital mediante los principios de inclusión educativa y de equidad. En el posterior desarrollo de esta legislación (decretos 142/2007, 143/2007 y 142/2008), se hace referencia a la competencia digital como una competencia metodológica básica que deben desarrollar todos los alumnos durante su escolaridad obligatoria. A su vez, se alude explícitamente al uso responsable y ético de la tecnología como una parte indispensable de los conocimientos y las competencias que deben tener todos los alumnos como futuros ciudadanos proactivos de la sociedad del siglo XXI.

Posteriormente, y en esta misma línea de desarrollo, la Generalitat de Cataluña elaboró unas orientaciones para el trabajo de las competencias básicas en el ámbito digital durante la escolaridad obligatoria (Generalitat de Cataluña, 2013) siguiendo la tendencia de algunos referentes internacionales como el National educational technology standards for students (ISTE, 2007) y La taxonomía de Bloom para la era digital (Churches, 2007). En esta propuesta, que implica una concreción curricular de la competencia digital, se contempla la dimensión de los hábitos, el civismo y la identidad digital, en la que se precisa el trabajo que debe realizarse sobre inclusión digital durante las diferentes etapas educativas obligatorias. A partir de esta perspectiva, se ofrece una visión del estado del arte en Cataluña en relación con la inclusión digital, desde el sistema educativo formal, como una situación avanzada y de cuyas acciones se desprende interés e iniciativa por parte de la Administración educativa.

Desde el planteamiento de una educación que actúa como un sistema de compensación social, en el que la equidad debe ser un factor de excelencia, la inclusión digital debería ser, a su vez, un factor clave para el desarrollo social (Fundación Telefónica, 2014). En este sentido, aunque desde una visión más amplia, la educación no formal y la informal juegan un papel fundamental, puesto que tienen en cuenta que los individuos han pasado a tener un rol más proactivo en el uso de las tecnologías: han pasado de ser consumidores a prosumidores (consumidores y productores indistintamente). La evolución de las nuevas tendencias al acceder, registrar, editar, publicar y compartir contenidos en la red, es decir, al compartir y generar conocimiento, se produce cada vez más en contextos educativos no formales e informales, en los que también deberían tenerse en cuenta los posibles factores de exclusión.

3.1. Factor 1: gestión estratégica

El análisis de la situación internacional con respeto a las políticas en TIC destinadas a promover mayores niveles de inclusión y de cohesión social permite apreciar la importancia de un conjunto de variables ligadas a su gestión.

La gestión de políticas en TIC es un tema complicado de analizar debido a la significativa multiplicidad de dimensiones que están involucradas en su definición, en la que intervienen variables políticas, económicas, culturales, administrativas, tecnológicas, pedagógicas y organizacionales.

Existen enormes diferencias entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo, entre estados con sistemas políticos centralizados y estados con sistemas descentralizados, y entre países cultural y lingüísticamente homogéneos y países heterogéneos cultural y lingüísticamente (Unesco, 2013a y 2013b, y OCDE, 2014).

En este marco, se han identificado los elementos y las líneas de acción comunes en los diferentes contextos, que pueden y deben definirse asumiendo la especificidad de cada uno de ellos:

1. En primer lugar, debe tenerse en cuenta la necesidad de concebir las políticas a medio y largo plazo. Para garantizar su continuidad en el tiempo, estas políticas deberían ser el producto de procesos de diálogo, concertación y acuerdos entre los diferentes agentes sociales, que superen la vigencia de los periodos gubernamentales.
2. La continuidad en el tiempo debe estar acompañada por una sostenibilidad técnica y financiera. Las políticas en TIC orientadas a la inclusión social requieren inversiones financieras significativas que deben destinarse a proveer no solo ordenadores u otros dispositivos tecnológicos, sino también infraestructuras que permitan su plena utilización.
3. Los procesos y los resultados de estas políticas deben evaluarse de forma sistemática, y la información de estas evaluaciones debe difundirse ampliamente entre todos los actores sociales.
4. Para otorgarles coherencia y racionalidad a estas políticas, es necesario diseñarlas en el marco de planes estratégicos que definan metas, plazos, instituciones participantes y mecanismos de evaluación.

Así pues, en lo que a gestión estratégica se refiere, se realizan las siguientes propuestas a diferentes niveles:

3.2. Factor 2: generalización del acceso a la tecnología

La accesibilidad es el principio ético que garantiza el derecho de toda la sociedad a utilizar productos y servicios en estado de igualdad.

La hipótesis más general, que guía gran parte de los estudios en este campo, consiste en sostener que una sociedad y una economía basadas en el uso intensivo de conocimientos producen, simultáneamente, fenómenos de más igualdad y desigualdad, de mayor homogeneidad y diferenciación, y de mayores niveles de inclusión y de exclusión (Tedesco, 2000).

Con respecto al aumento de la desigualdad, los datos sobre la evolución de la distribución del acceso a internet en las últimas décadas permiten apreciar que si bien la desigualdad entre países está disminuyendo (IWS, 2013), debido al crecimiento económico de los llamados países emergentes, la desigualdad dentro de cada país está aumentando (Foro Económico Mundial, 2014).

Los datos de distribución de las TIC en el ámbito internacional señalan la significativa desigualdad en su acceso según los distintos niveles de desarrollo social. En los países de la OCDE al inicio de la presente década (OCDE, 2007 y 2010), por ejemplo, puede apreciarse que mientras el acceso a internet es prácticamente universal en países como Corea, los Países Bajos, Islandia, Noruega, Suecia y Dinamarca, llega a menos de la mitad de los hogares en Grecia, Turquía, Chile o México.

Una parte de la exclusión digital tiene su origen en aspectos técnicos que impiden el uso de servicios digitales. Es especialmente significativo el incumplimiento de las normativas existentes en materia de derechos de los usuarios y la responsabilidad de las empresas, sobre todo en cuanto a la accesibilidad (CERMI, 2010).

A partir de este análisis, se han identificado las líneas de acción comunes en diferentes contextos:

1. La disponibilidad de equipamientos digitales públicos y gratuitos, como las redes de bibliotecas, telecentros o zonas de libre acceso a la red vía wifi, son opciones que favorecen el acceso universal.
2. La estrategia del diseño para todos tiene un papel clave en la creación de sociedades inclusivas y, por tanto, debería incorporarse a todos los niveles del proceso de diseño de bienes y servicios.
3. Las TIC en educación deberían adaptarse a las necesidades de todos los estudiantes, particularmente a aquellos con necesidades educativas especiales.

En cuanto a la generalización del acceso a la tecnología, se presentan una serie de propuestas orientadas a promover esta medida:

3.3. Factor 3: formación permanente del profesorado

La formación permanente del profesorado tanto en el diseño instruccional como en las técnicas de creación de contenidos y uso de las TIC de manera accesible, con el fin de promover mayores niveles de inclusión y de cohesión social, garantiza que se sigan unas buenas prácticas internacionalmente reconocidas, que se incrementen las competencias necesarias y que se evite el uso de estas tecnologías de modo excluyente, que puede llegar a darse por puro desconocimiento.

Aunque desde los años ochenta del siglo pasado vienen haciéndose grandes inversiones en tecnología en las escuelas, existe aún la necesidad de crear consenso en cuanto a los enfoques, las metodologías y los indicadores necesarios para el análisis del uso de la tecnología, la evaluación comparativa y sus efectos en la educación. Por ello, en 2010, únicamente un estudio de la OCDE se ocupó de ello (Centro Común de Investigación-Comisión Europea, 2010). Como ejemplo, en el caso de Europa, del último estudio se desprende lo siguiente (Wastiau et al., 2013):

• La participación del profesorado en la formación en las TIC para la enseñanza y el aprendizaje es raramente obligatoria.
• En el ámbito de la Unión Europea, en función del curso, solo entre un 25 % y un 30 % de los estudiantes aprenden de docentes para quienes la formación en las TIC es obligatoria.
• Los profesores están interesados en el uso de las TIC, puesto que la gran mayoría opta por desarrollar sus habilidades relacionadas con estas tecnologías en su tiempo libre.

Se sabe que esta situación es la más generalizada en el mundo y, probablemente, su causa principal es el bajo nivel de comprensión y conocimiento de los criterios de accesibilidad que deben aplicar los profesores al crear contenidos educativos para una educación inclusiva.

A partir de este análisis, se han identificado las líneas de acción comunes en diferentes contextos:

1. Es necesario contar con programas de formación inicial que tengan continuidad en la formación permanente, tanto en el diseño instruccional como en la aplicación de los criterios de accesibilidad mediante las técnicas adecuadas para las tecnologías que van emergiendo.
2. Deben definirse políticas de apoyo a las redes y repositorios de los recursos existentes, con el fin de incrementar su alcance y atractivo para los profesores, así como para garantizar su adecuación a los requisitos de accesibilidad.
3. Los principios del diseño para todos, las estrategias de diseño instruccional y, en particular, las técnicas de accesibilidad digital deben formar parte esencial de la formación del profesorado en todos sus niveles.
4. Al igual que la formación permanente es imprescindible, también lo es la evaluación permanente, puesto que le proporciona alicientes al profesorado para que se anime a someterse a ella y a avanzar en la aplicación y el reconocimiento de buenas prácticas de educación inclusiva.

En cuanto a la formación permanente del profesorado, se presentan las siguientes propuestas dirigidas a las administraciones que tienen competencia en este ámbito:

3.4. Factor 4: evaluación y seguimiento de las políticas y las acciones para promover la inclusión digital y la cohesión social

La relación existente entre brecha digital y exclusión social ha sido objeto de atención de políticas e iniciativas públicas y privadas, y nacionales e internacionales (Centro Común de Investigación-Comisión Europea, 2010; OCDE, 2001, 2007 y 2010; Unesco, 2009, 2013a y 2013b; y Foro Económico Mundial, 2014). Son muchos los discursos de expertos, informes y estudios que se han dedicado a esta temática. Sin embargo, esta cantidad de información no ha dado lugar a la elaboración de un corpus de conocimiento, cuya finalidad sería conocer la situación y la evolución de estas medidas, las políticas y sus efectos, o los criterios o variables determinantes para reducir la brecha digital y mejorar la inclusión social.

Las experiencias y los resultados de estas investigaciones apuntan a resultados positivos, pero son datos aislados, dado que no se dispone de estructuras que permitan su comparación o análisis para identificar las variables que han sido clave en su éxito, lo que limita su posible extrapolación o transferencia.

Con frecuencia, la información sobre las iniciativas que se han puesto en marcha simplemente describen su desarrollo y los resultados obtenidos, sin analizar el efecto o impacto que han tenido en la mejora de la inclusión social o en la calidad de vida de los ciudadanos que han participado en ellas, más allá del microcontexto en el que han tenido lugar.

La revisión de la literatura muestra que existe una notable producción bibliográfica con publicaciones sobre iniciativas, experiencias e investigaciones sobre las tecnologías, la brecha digital y la exclusión social (Fundación Orange, 2014; Fundación Telefónica, 2012 y 2014; Cobo, C. y Moravec, J., 2011; y Hurtado y Soto, 2008). No obstante, toda esta información no ha dado lugar a la elaboración de un corpus de conocimiento que permita tomar decisiones informadas para desarrollar nuevas políticas. Como señala Helsper (2008), es necesario un cambio de enfoque para que las investigaciones y las intervenciones que puedan realizarse en el futuro se lleven a cabo mediante una visión mejor definida y matizada de la exclusión social y la brecha digital.

A partir de lo expuesto, se identifican las siguientes líneas de acción:

1. Promover modelos o estructuras de análisis que permitan la comunicación y la integración de la información y los resultados para su estudio, comparación o réplica.
2. Crear estructuras que permitan la sistematización de la información, y la evaluación y el seguimiento de las políticas e iniciativas dirigidas a paliar la brecha digital y sus efectos en la exclusión social.
3. Promover normas o estándares sobre inclusión digital. Crear sistemas que permitan a los gobiernos y a las instituciones evaluar el progreso en las políticas destinadas a reducir la brecha digital y a lograr la inclusión digital en el ámbito tanto nacional como internacional.
4. Establecer metas claras en las políticas y las acciones dirigidas a promover la inclusión digital e integrarlas en políticas sociales y económicas más amplias para poder hacer un seguimiento y evaluar su repercusión.

Sobre el factor de evaluación y de seguimiento de las políticas y las acciones, se sintetizan las siguientes propuestas:

A continuación, se recogerán las conclusiones de este trabajo empleando la estructura de los factores clave para el desarrollo que se ha utilizado en este apartado.