1.1. Definición de ética y de elección ética

Rhodes (1986) define la ética como «la exploración sistemática de preguntas acerca de cómo debemos actuar en relación con los demás» (p. 21). Un concepto relacionado es la sensibilidad ética, que se refiere a la conciencia que tiene un individuo —y, por extensión, una organización— de que sus acciones pueden afectar al bienestar de los demás (Bebeau, Rest y Yamoor, 1985). Así pues, el concepto de ética implica lo siguiente: (1) determinar si las opciones tecnológicas afectan negativamente a otra persona, directa o indirectamente; (2) desarrollar un plan de acción ideal; (3) identificar los valores importantes asociados a cada situación; y (4) llevar a la práctica una solución o un plan de acción concreto que se seguirá y evaluará (Rest, 1982).

Para Jonas (1995), la responsabilidad debe ser el principio rector de la acción tecnológica, independientemente del ámbito y de la especialidad. Todo el mundo debe modular el uso de la tecnología teniendo en cuenta lo siguiente: (1) el sentimiento de responsabilidad personal va más allá de la responsabilidad formal y legal, y enlaza con otros valores y principios morales; (2) uno es responsable de sus actos y de las consecuencias de sus actos; y (3) antes de actuar, uno siempre debe anticipar y prever los efectos de sus acciones.

La enseñanza universitaria no está exenta de estas cuestiones. Por ejemplo, ¿sería una decisión éticamente apropiada la venta de datos de los estudiantes de un MOOC a sus posibles empleadores por parte de los proveedores? Proveedores importantes de MOOC, de hecho, están considerando esta opción como parte de sus estrategias de generación de ingresos (a pesar de que los MOOC son, en esencia, libres). Este es un caso de decisión ética en la que muchas de las respuestas están en la «zona gris», que es el contexto ético habitual, pues las implicaciones éticas reales se diseminan a lo largo de un contexto ético continuo. Si los proveedores de MOOC obtuvieran el consentimiento informado de los estudiantes para vender sus datos a posibles empleadores, ¿se eliminaría el daño potencial a los estudiantes y, por ello, sería éticamente correcto? Las universidades abiertas surgieron para ampliar el acceso a la educación superior de quienes históricamente estaban fuera de ellas. Así pues, ¿los estudiantes tendrán que optar por inscribirse a cursos universitarios abiertos, aunque esa universidad los aboque al fracaso? ¿Es esto éticamente correcto? (Kelly y Mills, 2007).

1.2. El contexto ético continuo y las elecciones éticas

Uno de los primeros objetivos de este artículo es explorar las opciones éticas en el sector de la educación relacionadas con el uso de las tecnologías digitales y las innovaciones. El enfoque conceptual para la definición de elecciones éticas se presenta en la figura 1.

Esta figura sugiere que las elecciones éticas surgen a lo largo de un contexto ético continuo (en adelante, CEC) y quedan inherentemente influenciadas por las normas sociales y culturales en las que se producen y por los valores de las personas en la sociedad o la cultura. Las personas son los agentes de la tecnología en cualquiera de sus facetas (como productores y gestores, o como receptores y usuarios); son quienes despliegan conductas ejemplares y ejemplarizadoras, o reprobables, irresponsables o no lícitas. Su capacidad de análisis, reflexión y cuestionamiento de manera permanente, junto con su imaginación, ingenio y creatividad —capacidades a las que hay que sumar la inquietud, la actitud y la voluntad— son los elementos motores que las impulsan, individual y colectivamente, a la acción. Por otra parte, las preocupaciones éticas se conciben como algo que no es ni blanco ni negro, sino que discurre a lo largo del CEC. Teniendo en cuenta la variable clave en la definición de ética que se está siguiendo en este artículo, es decir, la percepción de daño a terceros, el CEC propone una evaluación de la situación, el asunto o la cuestión que se está tratando, de modo que se identifique si es percibido por las personas como potencialmente dañino, neutro o con beneficios positivos. El CEC reconoce que la consistencia de estos asuntos con la cultura y los valores normativos contribuye a la forma en la que la sociedad responde en sus puntos de vista éticos y en sus elecciones.

2.1. Factores

Actualmente, la adopción y el uso de las TIC son incuestionables en todo el mundo (Marginson, 2009 y 2010; y Olcott, 2009 y 2012). Junto con estas transformaciones relativas a las tecnologías digitales, se produce un cambio acelerado que crea nuevos retos y oportunidades a lo largo del CEC para los educadores. Al tiempo que el contexto se expande, emergen una serie de factores que pueden generar problemas éticos entre los docentes. Algunos de estos posibles inconvenientes se comentarán a continuación.

La globalización puede concebirse como el flujo mundial de personas, tecnología, economía, ideas, conocimiento y cultura. La internacionalización puede entenderse como parte de la globalización por su enfoque en las relaciones entre las naciones, las personas y la cultura (Knight, 2005). Los líderes educativos están redefiniendo las dimensiones internacionales de sus instituciones en respuesta a la globalización, que amplía los asuntos a lo largo del CEC y plantea nuevas preguntas y situaciones para los educadores.

La digitalización, caracterizada por los acelerados avances de las tecnologías de la comunicación, proporciona un intercambio rápido y eficiente de conocimiento e información en cualquier momento y lugar. Esta ampliación de la «carretera cibernética» supone una mayor complejidad a través de las instituciones sociales en las esferas políticas, económicas, sociales, culturales y educativas. Enfoques divergentes en los negocios, la educación, el comercio y las relaciones gubernamentales requieren nuevas dimensiones en un contexto tanto práctico como ético.

La competencia se intensifica y en el sector educativo, entran nuevos agentes empresariales que buscan el beneficio económico con diferentes roles, misiones y estrategias.

Las asociaciones público-privadas crecen en respuesta directa a este nuevo mercado global y al open content movement (OER, MOOC, etc.), y ganan impulso hacia la aceptación del conocimiento como un bien público mundial que debería ser de fácil y libre acceso para todos.

La calidad de la educación, especialmente en el e-learning, se cuestiona por la afluencia masiva de nuevos proveedores. Las agencias reguladoras nacionales y los organismos de acreditación supervisan las «fábricas de títulos» y las prácticas educativas de estos proveedores.

En resumen, todos estos factores conforman un panorama educativo que crea oportunidades y desafíos a lo largo del CEC. Los valores, las actitudes y las percepciones éticas tradicionales se enfrentan a un reto continuo y propician el cuestionamiento de los valores y creencias históricos en educación. Por ello, la incursión de las TIC en el ámbito educativo implica desafíos éticos, preguntas y temas nuevos.

2.2. Retos

Afectan a las personas, individual y colectivamente, y van desde la identidad y la reputación digital hasta la difusión del conocimiento, pasando por el uso crítico de la información, el abuso a través de las TIC o la seguridad y la privacidad en la red.

La identidad digital se define como «el conjunto de la información sobre un individuo o una organización expuesta en Internet (datos personales, imágenes, registros, noticias, comentarios, etc.) que conforma una descripción de dicha persona en el plano digital» (INTECO, 2012: p. 5). Este rastro de información no solo configura la identidad digital de una persona, colectivo u organización, sino que facilita que otros la utilicen para construirse una opinión, social y compartida, a modo de reputación.

En cuanto a la delimitación de los espacios real y digital del ser humano: umbrales e invasiones, Lévy (1999) analiza cómo se produce el traspaso entre lo actual (lo real) y lo virtual (lo que tiene presencia en la red), describiéndolo como una transformación de un modo de ser a otro. Para este autor, lo virtual no supone falsedad, ilusión o ficción, sino una nueva forma de ser que favorece procesos de creación más allá de lo que permite la presencialidad física.

La seguridad en la red (individual y colectiva, de organizaciones y de administraciones) se configura como un desafío que puede determinar la estabilidad y el buen funcionamiento del propio sistema. Aunque se aprecia una mayor sensibilidad y preocupación por utilizar de modo seguro la red, el desconocimiento, la desinformación y la despreocupación de los usuarios hacen que se expongan a riesgos que van desde la pérdida de datos hasta la suplantación de la identidad digital. Esto pone de manifiesto la necesidad de acciones formativas que reviertan esta situación y deriven en buenos hábitos en el uso de las tecnologías y las redes.

El acoso virtual dentro y fuera del contexto escolar ha encontrado en las tecnologías una nueva vía de ataque que trasciende el espacio del centro educativo y facilita la intrusión permanente en la privacidad del niño o joven acosado. Los escolares son objeto también de otras modalidades de acoso virtual (ciberacoso, sexting, trolling, happyslapping, etc.), ya sea como receptores o como actores que traspasan el contexto escolar y que trastornan su desarrollo psicológico y personal (Patchin y Hinduja, 2006).

Respecto al uso y al abuso de las TIC en los contextos escolar y familiar, sin llegar a la tecnoadicción, algunas personas desarrollan conductas que suponen un uso anómalo, por ser excesivo, de la tecnología (Charlton y Danforth, 2007). El uso no autorregulado puede llegar a afectar y a condicionar las relaciones e interacciones personales, especialmente en jóvenes, por la necesidad de sentirse permanentemente conectados (Cuesta y Gaspar, 2013) o por el miedo a sentirse fuera, desconectados de los demás (Przybylski, Murayama, Dehaan y Gladwell, 2013).

Por lo que hace al consumo y al uso crítico y razonable de la tecnología, en respuesta a este uso excesivo, se plantea una educación dirigida a promover hábitos de uso saludable de las tecnologías en cuanto a su consumo temporal, donde el usuario es quien gestiona de manera eficiente el acceso regulado y gestionado a las tecnologías. Desde otra perspectiva, este uso crítico se sitúa en la alfabetización mediática derivada de la confluencia en internet de todos los medios de comunicación tradicionales.

En relación con el plagio en contextos de formación, cabe decir que el uso en un entorno académico de ideas, palabras y obras de otros como si fueran propios se reconoce como plagio académico, aunque no siempre es deliberado y malicioso, sino que a veces es inconsciente y consecuencia de una falta de formación previa. Agud (2014) constata que los universitarios reconocen haber cometido plagio y otras formas de fraude académico, y advierte de estas malas praxis, puesto que pueden ser el preludio de un fraude posterior en el ejercicio de la práctica profesional.

En cuanto a la propiedad intelectual en el contexto digital, el informe del Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicación (2014) corrobora que la eclosión de la tecnología digital ha permitido un acceso masivo al almacenamiento, la grabación, la reproducción y la difusión de contenidos, aspectos que complican que los derechos de autor encajen con la explotación comercial de obras y producciones digitales. Ante la protección comercial tradicional a través del copyright, que garantiza el beneficio económico, la proliferación de licencias copyleft en la red y para las obras digitales (especialmente las Creative Commons) denota la tensión entre la visión mercantilista y la visión social del uso y la explotación de contenidos en internet.

Respecto a la difusión de información y a la compartición de conocimiento en la red, cabe señalar que la difusión universal de la información no garantiza ni su calidad ni su veracidad, pero permite avanzar en la configuración de personas más críticas y autónomas, a la vez que dificulta la impunidad de los gobiernos y de los poderes económicos y mediáticos. El modelo de comunicación unidireccional de los medios tradicionales ha dado paso en internet a modelos más abiertos y participativos, en los que personas anónimas comparten, en infinidad de espacios y redes, información y conocimiento de manera altruista, lo que propicia que se haga posible el trabajo colaborativo y la creación colectiva de conocimiento.

2.3. Recomendaciones

El informe del Grupo Europeo de Ética (en adelante, GEE) sobre la ética de las tecnologías de la información y la comunicación tiene como objetivo proporcionar un punto de referencia para guiar la agenda digital para Europa, que es la estrategia de la Unión Europea para facilitar un crecimiento económico sostenible de las tecnologías digitales, incluyendo internet. Este plan parte de la necesidad de salvaguardar los valores fundamentales de la Unión Europea: (1) respeto y protección de la dignidad humana; (2) respeto por la libertad; (3) respeto por la democracia, la ciudadanía y la participación; (4) respeto por la vida privada; (5) respeto por la autonomía y el consentimiento informado; (6) justicia; y (7) solidaridad (Salvi, 2012, p. 60), como vector de las políticas de la Unión Europea. También en las que afectan a su agenda digital.

En este sentido, el informe del GEE destaca la importancia de la responsabilidad y la conciencia individual (Dratwa, 2014), y determina la necesidad de una mayor educación y sensibilización del público en general. Las personas deben estar equipadas con las herramientas necesarias para llevar a cabo las siguientes acciones: (1) proteger sus datos y privacidad; (2) ser vigilantes y críticos, y estar informados; y (3) ser conscientes de las consecuencias que supone firmar una exención de privacidad o compartir sus datos. Por ello, la educación también debe entablar un amplio diálogo social sobre las implicaciones de las nuevas tecnologías en los conceptos de privacidad, autonomía y libertad. La educación debe fomentar un conocimiento y una reflexión más profundos sobre la dimensión práctica y moral de las tecnologías en cada currículo en la Unión Europea.

2.4. Fortalezas

Cataluña ha liderado experiencias e iniciativas exitosas y consolidadas a la hora de ayudar a minimizar la brecha digital. Un ejemplo de una iniciativa exitosa y valiosa es la Xarxa Òmnia (xarxa-omnia.org), promovida por el Gobierno de la Generalitat de Cataluña en 1999, que actualmente cuenta con más de un centenar de puntos distribuidos por todo el territorio catalán. Cada punto es un telecentro que promueve metodologías de aprendizaje basadas en las tecnologías, la integración social de personas en riesgo de exclusión social y servicios de la comunidad en línea.

La Fundación Mobile World Capital Barcelona (mobileworldcapital.com) entiende las tecnologías móviles como una oportunidad de cambio en áreas como mHealth, mEducation y mSmartCities, según la agenda global y europea. Desde 2013, mSchools agrupa instituciones públicas y privadas para promover la educación móvil, creando nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que mejoran el rendimiento y la empleabilidad. La iniciativa mSchools ayuda a los estudiantes a construir nuevas e importantes competencias digitales y los prepara para el mundo actual y futuro. La mSchools Mobile4all, una iniciativa diseñada para reducir la brecha digital en el aula, promueve la accesibilidad de los dispositivos móviles para los estudiantes con discapacidades y sus familias.

La Internet Segura (www.internetsegura.cat/index.php) es otra experiencia de impacto en el ámbito infantil y juvenil, que se integra en el programa Safer Internet de la Comisión Europea, y en Cataluña, la organización responsable es CESICAT (www.cesicat.cat), que cuenta con la participación de los Mossos d’Esquadra, la policía regional catalana. Sus principales objetivos son los siguientes: (1) asegurar un uso seguro y responsable de internet, de los dispositivos y de las aplicaciones, con el fin de evitar contactos, conductas y contenidos nocivos; y (2) facilitar recursos y materiales disponibles para jóvenes, familias y docentes. En 2013, 3.547 expertos difundieron Internet Segura a 109.568 participantes en centros educativos de toda Cataluña (Mossos d’Esquadra, 2014), lo cual destaca la intensa prevención llevada a cabo.

Asimismo, la Generalitat de Cataluña ofrece a todos los agentes educativos múltiples repositorios digitales de recursos educativos, como, por ejemplo: CREA (www.edu365.cat/crea), con una selección de herramientas web 2.0 para facilitar la comunicación multimedia, fomentar el trabajo colaborativo y la ejecución de proyectos; Alexandria (alexandria.xtec.cat), un servicio web para difundir materiales educativos y promover el uso intensivo de las tecnologías digitales; y Edu3.cat (www.edu3.cat), un portal educativo de radio y televisión pionero en España y referente en Europa, con infinidad de recursos audiovisuales para docentes y profesionales del ámbito de la educación.