Introducción
A menudo se cree que el siglo XXI, caracterizado por los cambios provocados por la globalización y los avances tecnológicos, es un momento crítico, un momento que obliga a replantearse todo lo anterior y a predecir el futuro (Mishra, Koehler y Henriksen, 2011). No obstante, además de no perder de vista que el balance del pasado, la planificación e, incluso, la premonición son casi inherentes a este periodo de inicio del nuevo siglo, debe tenerse en cuenta que el cambio tecnológico no se detiene. Por este motivo, al abordar este tipo de reflexiones, hay que ser humilde en las afirmaciones y en las predicciones que se realicen y no olvidar que el significado de una herramienta, por ejemplo, no solo radica en sus potencialidades intrínsecas, sino también en el contexto cultural más amplio en el que funciona (Csiksentmihalyi, 1990). En otras palabras, para entender el futuro, hay que ser capaz de ir más allá de la superficie de lo que la gente puede hacer con las herramientas (potencial aislado) y considerar sus usos reales dentro de un contexto mayor.
En este artículo, se explorarán algunos de los modelos emergentes que están tomando forma en el ámbito de la construcción del conocimiento. Con la presentación de la siguiente discusión, se espera contribuir a una mejor comprensión de algunos de los temas clave relacionados con la forma en la que las prácticas de comunicación de la era digital son diseñadas a la vez que diseñan modelos emergentes de producción de conocimiento. En concreto, se considera que los educadores deben centrarse en estos cinco grandes temas o ideas que se desarrollarán en el futuro:
- La aparición de nuevos modelos de construcción del conocimiento.
- Cómo estos nuevos modelos de construcción del conocimiento están situados y contextualizados dentro de las interacciones sociales que vinculan al individuo, al grupo y a la comunidad en general en distintos niveles de solidaridad.
- Cómo estos condicionantes permiten la aparición de pedagogías de abajo arriba.
- Cómo los enfoques multinivel y de abajo arriba en la construcción del conocimiento también tienen el potencial creativo necesario para romper fronteras a través del desarrollo de nuevas posibilidades que van más allá de los límites de las estructuras pedagógicas tradicionales, priorizando procesos creativos centrados en el usuario.
- Por último, y quizá el más importante, cómo estas nuevas posibilidades de las tecnologías de las redes digitales y globales permiten la licuefacción de las identidades étnico-culturales en formas que antes no eran posibles.
A continuación, se explorará y discutirá con más detalle cada uno de estos cinco grandes temas.
Modelos emergentes en la construcción del conocimiento
Estamos viviendo en una sociedad «líquida» (Bauman, 1991), caracterizada por el cambio constante, la incertidumbre y la inestabilidad. La identificación de modelos en la construcción del conocimiento para explicar las prácticas comunicativas reales en toda su complejidad es una tarea inabarcable. Es posible, sin embargo, identificar algunas tendencias en la literatura científica, en los informes de expertos y en los proyectos de innovación.
Algunos modelos explicativos de la construcción del conocimiento ahora tratan de integrar modelos anteriores basados en variables cognitivas, es decir, se orientan hacia teorías modernas de naturaleza social e intrapsicológica, aportando enfoques teóricos que reconocen la importancia de las TIC. Aproximaciones como el modelo de construcción del conocimiento (knowledge building, de Bereiter y Scardamalia, 1993), el modelo expansivo de transformación educativa a través de las TIC (expansive educational transformation-through ICTs, de Batane, Engeström, Hakkarainen, Newnham y Virkkunen, 2012), el modelo de creación de conocimiento en espiral (spiral model of knowledge creation, de Nonaka y Takeuchi, 1995) y el modelo de aprendizaje trialógico (trialogic learning model, de Paavola y Hakkarainen, 2005 y 2009) son ejemplos de ello. Se trata de enfoques que van más allá de los modelos centrados en la transmisión individual de información, se dirigen hacia la comunicación multidireccional entre educadores y educandos. Como han sugerido Bajtín (1979) y Vygotsky (1979), la interacción social a través del diálogo está en el centro de las prácticas de construcción del conocimiento. No obstante, en la actualidad, gran parte del diálogo social está mediado por las TIC, que conectan a individuos, grupos y comunidades que comparten y promueven objetivos comunicativos y de aprendizaje.
Estas teorías emergentes sobre la construcción del conocimiento no se centran exclusivamente en la educación formal, sino que proponen una nueva ecología del aprendizaje, fundamentada en la ubicuidad de las experiencias de aprendizaje favorecida por las TIC. Existe un amplio consenso acerca del cambio radical que ha tenido lugar en las últimas décadas con respecto al papel del aprendizaje en nuestras vidas y en la sociedad en general (Banks et al., 2007; Collins y Halverson, 2010; y Jisc, 2012). Estos cambios, combinados con el nuevo panorama económico, social, político y cultural de la sociedad de la información, están provocando modificaciones exponenciales en esta nueva ecología del aprendizaje (Ito et al., 2012). Los planteamientos que aquí se citan comparten la idea de que el aprendizaje es un fenómeno de larga duración (Banks et al., 2007). La creciente aceptación de esta idea ha llevado a acuñar el concepto de espacios de aprendizaje (Leander, Phillips y Taylor, 2010), dando lugar a una visión de la educación en la que el aprendizaje no se limita a un espacio único y singular (como las escuelas) o a la educación formal. Básicamente, el foco de interés se traslada al estudio de las trayectorias de aprendizaje (Biesta et al., 2011) y de las vías de aprendizaje a los escenarios o contextos de actividad (Erstad y Sefton-Green, 2013).
Por otra parte, la identidad del alumno y el uso personal que hace de las TIC están ganando fuerza en los modelos explicativos de la construcción del conocimiento. Los individuos participan en espacios y en actividades informales que aprovechan, en mayor o menor medida, los recursos y las oportunidades que ofrecen para el aprendizaje. Estos procesos se caracterizan por profundas experiencias subjetivas de aprendizaje, que son el resultado de la participación (Coll, 2013). Ciertamente, las habilidades y las competencias que intervienen en la formación de un estudiante competente son muchas y variadas, pero en la base del aprendizaje está la voluntad del alumno para asumir y desarrollar una identidad como aprendiz (Coll y Falsafi, 2010; y Falsafi, 2011).
Niveles de solidaridad en las dinámicas de producción, consumo y distribución del conocimiento
Las teorías sobre el aprendizaje han empezado a reconocer la importancia de las interacciones sociales entre los individuos que actúan en un mundo social gracias a las oportunidades que ofrecen las tecnologías digitales. Algunos autores de referencia en el campo del aprendizaje colaborativo mediado por tecnologías son Crook (1996), Dillenbourg (2000), Harrasim et al., (2000) y Baker (2003). La teoría de la cognición situada se enmarca en este debate y toma como punto de referencia la perspectiva sociocultural de Vigotsky (1978) y, más recientemente, el trabajo de Rogoff (1993), Bereiter (1997) y Wenger (2001), por citar solo algunos de los autores más conocidos en el ámbito educativo. La cognición social concibe el aprendizaje como una actividad situada en un contexto que da significado al proceso. Por tanto, toda adquisición de conocimiento se contextualiza en algún tipo de actividad social. Se hace hincapié en el sentido de la situacionalidad y en las habilidades y las estrategias para interactuar con los demás. El aprendizaje se considera como un proceso social de colaboración situado, es decir, es un proceso que está contextualizado en una comunidad, con su sistema de valores, metas y dinámicas de participación. La adquisición de conocimiento se entiende como un proceso de participación social, que se denomina participación periférica legítima, y en el que los actores sociales se mueven desde la periferia hacia el centro de la comunidad, mostrándose más activos y más comprometidos con la cultura de la comunidad (Gros, 2004). Estos nuevos participantes asumen progresivamente nuevos roles. Según Lave y Wenger (1991), el aprendizaje es el resultado de formar parte de la comunidad. Estos autores desarrollan el concepto de comunidad de práctica para poner de relieve la importancia de la actividad como vínculo entre el individuo y la comunidad. Las propias comunidades tienen la función de legitimar las prácticas individuales.
Cuando se habla de las tendencias actuales y emergentes en la construcción del conocimiento a través de las TIC, es posible identificar tres niveles progresivos y, a menudo, superpuestos de solidaridad y de compromiso que unen a individuos, grupos y comunidades. En primer lugar está el individuo, consciente de sus propias necesidades y responsable de su propio proyecto personal de aprendizaje. En segundo lugar está el grupo, que ofrece a los individuos la oportunidad de interactuar con otros, respondiendo así a sus necesidades, y de beneficiarse del intercambio de información y de los procesos de retroalimentación en la construcción del conocimiento. En tercer lugar está la comunidad, que establece los medios, los valores y los objetivos compartidos por la colectividad. En este nivel, las interacciones ocurren en el marco de un proyecto conjunto para construir el conocimiento de forma colaborativa en procesos que trascienden a las personas y a los grupos.
En el primer nivel de solidaridad, se encuentran individuos que son capaces de reconocer, desde las perspectivas personal y profesional, sus propias necesidades de aprendizaje durante toda la vida, así como de organizar sus propios entornos personales de trabajo y de aprendizaje. Hacen conexiones entre lo que están aprendiendo, cómo lo aprenden y con quién lo aprenden. En este sentido, las TIC proporcionan al individuo las herramientas particulares necesarias para la gestión de la información y la comunicación, que le permiten organizar constantemente sus procesos de aprendizaje y de producción de conocimiento. Por ejemplo, puede hablarse de los usos de portafolios de aprendizaje y de entornos personales de aprendizaje (PLE, de Dabbagh y Kitsantas, 2012; y Castañeda y Adell, 2013). Lo que realmente resulta relevante no es el simple uso de la tecnología en la construcción de estos espacios, sino los enfoques metodológicos, basados en procesos de diseño actuales, que tienen importantes implicaciones educativas e institucionales.
En el segundo nivel de solidaridad, se encuentra el grupo y las formas de interacción que promueven la construcción conjunta del conocimiento. Las TIC son los medios que permiten la creación de sistemas de comunicación, sitios web o documentos de escritura grupal, foros de discusión virtuales, salas de chat y videoconferencias para la negociación de contenidos, etc. Esto introduce nuevas formas de trabajo basadas en el beneficio de la retroalimentación para lograr objetivos de aprendizaje comunes en la producción de conocimiento. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la tecnología por sí sola no crea espacios de aprendizaje o de comunicación. Se necesitan estrategias educativas que promuevan el aprendizaje colaborativo en entornos mediados por la tecnología (computer supported colaborative learning o CSCL).
Por último, pero no menos importante, en el tercer nivel de solidaridad, se encuentra la comunidad. Aquí, los grupos y los individuos aportan su conocimiento a la colectividad y, a su vez, se benefician de un proyecto global. La participación no se realiza exclusivamente por una compensación individual, sino por una voluntad subyacente de contribuir. Un ejemplo sería la Wikipedia. En ocasiones, puede utilizarse para encontrar información (primer nivel de solidaridad) y en otras, para aportar, corregir o mejorar los datos insertados (segundo nivel de solidaridad). Sin embargo, cabe destacar que la aproximación a Wikipedia desde el tercer nivel de solidaridad implica valorar el potencial del proyecto como una herramienta para la construcción conjunta del conocimiento y la participación social a escala global, el apoyo intelectual o económico, y la ayuda en la organización y la mejora de las estrategias que los usuarios pueden aplicar para aportar, corregir o mejorar la información.
Los tres niveles de solidaridad no son excluyentes entre sí, ya que pueden compartir ciertos aspectos. Los individuos que se implican en las tendencias emergentes de producción de conocimiento pueden participar en diferentes compromisos. De esta manera, expresan diferentes niveles de solidaridad en función de sus objetivos y valores. Las decisiones son siempre contextuales, situadas, y pueden generar compromisos con proyectos de aprendizaje y de construcción del conocimiento. Esto pone de relieve la complejidad de los procesos mediados por la tecnología, en los que los individuos y grupos de individuos manifiestan distintos niveles de solidaridad y de compromiso con los proyectos en los que colaboran, ya sea en contextos formales como no formales. Estas prácticas de colaboración rompen con las barreras geográficas y temporales e, incluso, con las culturales. Los proyectos educativos que utilizan las TIC deberían tener en cuenta la dimensión social del aprendizaje, con los diferentes niveles de solidaridad y de compromiso descritos anteriormente.
Pedagogías de abajo arriba
Hoy en día, aprovechar las oportunidades que se presentan para crear conocimiento de forma conjunta es más que una posibilidad, es una condición básica de las dinámicas de producción de conocimiento. La concepción de las nociones de aprendizaje y de conocimiento como algo fijo, que puede recogerse, almacenarse y acumularse individualmente, tiende a considerarse como obsoleta. El aprendizaje ocurre en las comunidades, que no son solo reuniones de individuos, sino reuniones de los potenciales de esas personas en acción colectiva; son redes en las que el aprendizaje y el conocimiento aparecen, fluyen, crecen, cambian y se mueven gracias a la gente y a través de las conexiones que estos individuos crean entre sí. En la actualidad, hay una serie de enfoques teóricos que intentan dar respuestas a los retos que estas nuevas metodologías plantean en educación de cara a este nuevo escenario.
Beetham, McGill y Littlejohn (2009, p. 12) elaboraron una lista con estas nuevas pedagogías en la que incluyeron las siguientes: el aprendizaje 2.0, el aprendizaje basado en la producción 2.0, el conectivismo, las comunidades de investigación, las comunidades de práctica, la teoría de la actividad, la mentoría académica del aprendizaje, el e-aprendizaje (e-learning) y la e-pedagogía. Por su parte, Attwell y Hughes (2010) incluyeron en su lista el constructivismo; las comunidades de práctica; la teoría de la actividad; el constructivismo social y el vigotskiano; el andamiaje; los objetos límite; algunos modelos de creación de conjuntos de herramientas psicopedagógicas; el desarrollo curricular; el conocimiento rizomático; la importancia del discurso, la colaboración y la metacognición; el bricolaje; y los estilos de aprendizaje. En este contexto terriblemente complicado, al más puro estilo de los planteamientos sobre complejidad de Snowden y Boone (2007), casi lo único que puede afirmarse con rotundidad es que las respuestas en educación no son fáciles ni de encontrar ni de descubrir a través del modo tradicional, ni siquiera entre los expertos. Las pedagogías que realmente responden a estas nuevas dinámicas de generación del conocimiento están emergiendo de forma análoga a los aprendizajes (Williams, Karousou y Mackness, 2011).
Estas pedagogías emergentes se han definido como «el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje» (Adell y Castañeda, 2012, p. 15). Se trata mayoritariamente de propuestas que han sido desarrolladas por educadores comprometidos con su práctica educativa, quienes colaboran, habitualmente de manera informal, con otros colegas a través de las redes sociales en internet, como Twitter, Facebook u otras aplicaciones específicas.
Los nuevos modelos de producción de conocimiento permiten —o al menos posibilitan— cambios en el paradigma pedagógico dominante. En este marco, los profesionales (maestros, profesores, educadores, etc.) buscan maneras para responder adecuadamente a las nuevas necesidades que se les plantean a través del diálogo y de la participación en comunidades de práctica. La responsabilidad que asumen en este proceso de renovación pedagógica es evidente en la forma en la que sus prácticas profesionales y de comunicación muestran profundos niveles de solidaridad y de compromiso con la producción de conocimiento. Las pedagogías de abajo arriba tienen gran influencia y permiten —gracias a su generalización— la apertura de espacios de intercambio creativo y de reutilización crítica de las ideas.
Ruptura de las fronteras del conocimiento
En el aprendizaje del siglo XXI, los académicos dedicados a la educación —y a la cultura popular en general— a menudo sugieren que todo ha cambiado debido a las nuevas tecnologías digitales. No obstante, si se tiene en cuenta que los temas recurrentes en pedagogía y en el pensamiento humano y el aprendizaje se mantienen constantes, es evidente que en algunos aspectos nada ha cambiado. Se considera que ambos se están produciendo al mismo tiempo, es decir, hay una doble realidad en la que nada ha cambiado y, sin embargo, todo ha cambiado (Kereluik et al., 2012). Partiendo de esta idea, cobra relevancia que se tengan en consideración maneras de pensar flexibles y adaptables, que propicien un nuevo crecimiento dentro de estos ambientes expansivos. Se ha observado que existe una «zona de posibilidad» de usos inteligentes de la tecnología, que no se centra solo en la tecnología, pero mantiene las preocupaciones humanistas como foco (Dirkin y Mishra, 2010).
Cabe destacar, en relación con estos aspectos del aprendizaje del siglo XXI, la idea de creatividad. De la investigación sobre esta temática se desprende que la creatividad requiere una visión dual del mundo: por una parte, una base sólida en una disciplina, y por otra, la capacidad de salir de esa disciplina (Root-Bernstein, 1999 y Mishra, Henriksen y The Deep-Play Research Group, 2012). Es obvio que este punto de vista exige nuevas estructuras pedagógicas que respeten la inconformidad y el impulso de explorar —por el propio bien de la exploración—, así como también la toma de riesgos y el valor de aprender de los fracasos y errores. De hecho, se ha argumentado que en contextos caracterizados por el cambio, el miedo al fracaso puede ser en realidad la mayor barrera para el aprendizaje (Amabile, 1996). En estos casos, es crucial mostrar tolerancia ante el riesgo y combinarla con la capacidad de dar sentido al error, es decir, no suponer que es el fin del mundo —por así decirlo—, sino un trampolín para el éxito futuro (Clifford, 1991 y Dewett, 2007).
La tarea más importante a la hora de conseguir profesores y estudiantes creativos se vincula con el hecho de propiciar una visión del mundo como algo con lo que uno puede «jugar» y donde la mayoría de las cosas están regidas por reglas, que son convenciones creadas por otros seres humanos que pueden manipularse y cambiarse (Mishra, Henriksen y The Deep-Play Research Group, 2012). Las metas obligan a construir ambientes que animen a la gente a ver el mundo con otros ojos, dando así una oportunidad a las potencialidades de estas nuevas herramientas para facilitar las relaciones entre individuos de manera innovadora.
Es necesario lo que se ha descrito como una «(in)disciplina pedagógica» (Mishra, Henriksen y The Deep-Play Research Group, 2012 y 2013). Este «(in)disciplinado» concepto de pedagogía sugiere que ser creativo en un determinado ámbito requiere ser conocedor y experto de esa disciplina, y ser capaz de romper con las convenciones del dominio de conocimiento. La investigación muestra que algunas de las personas más creativas —ya sea en el campo de las ciencias como en el de las artes— tienen intereses muy variados e interdisciplinarios que son clave para ser creativos en su área profesional. Se trata de un enfoque dual en el que desarrollan las formas propias del pensamiento de su disciplina y, a su vez, se muestran flexibles ante la incorporación de ideas ajenas a su ámbito profesional. Este hecho insufla valor a los planes de estudios en desarrollo que rompen con las fronteras tradicionales, que son impulsados más por los intereses de los alumnos —y el profesor— y que no se elaboran bajo el típico enfoque de arriba abajo, de corte más unidireccional y marcado por estructuras curriculares estandarizadas (Giroux y Schmidt, 2004).
Cabe destacar que, aunque las herramientas con las que se cuenta hoy en día son de gran alcance y tienen un gran potencial para transformar la pedagogía, es mucho más importante replantearse los contextos en los que se utilizan (por ejemplo, el desarrollo de las comunidades de aprendizaje, la disponibilidad de los medios sociales y las redes de usuarios). Estos contextos tienden a diseñarse siguiendo un enfoque de abajo arriba, impulsado por el usuario y el interés del que aprende, que fomenta la colaboración y la creatividad. Conforme pase el tiempo, estas herramientas tendrán menos barreras de entrada, lo que facilitará su acceso y uso.
Estos nuevos entornos de aprendizaje, como ya se ha descrito, promueven la creatividad y la colaboración a través de enfoques pedagógicos orientados de abajo arriba y del uso de nuevas herramientas digitales, que también están impulsadas por los intereses de los alumnos. Por tanto, tienen el potencial de devolver la alegría al propio proceso de aprendizaje. Científicos y profesionales de éxito a menudo hablan de los aspectos estéticos del aprendizaje de forma similar a como lo hacen los artistas de su trabajo (Root-Bernstein, 1999 y 2003). Se considera que estas nuevas herramientas pueden realmente transformar la manera en la que se desarrollará y aplicará el conocimiento en el futuro.
La licuefacción de identidades raciales y culturales
En la medida en que, como se ha comentado anteriormente, los textos y las herramientas digitales permiten a las personas participar en el mundo en una multitud de formas innovadoras, su uso también contribuye a licuar las formas «sólidas» de identificación y de organización racial y cultural que las fuerzas anteriores de la modernidad intentaron inscribir (Bauman, 1991). En su estado «sólido», las jerarquías de poder y privilegio clasifican a los individuos dentro de categorías raciales, culturales y lingüísticas construidas —y delimitadas— como parte de un proyecto más amplio de división, dominación y control. Los modelos emergentes en la construcción del conocimiento mediada por las TIC ofrecen nuevos paisajes culturales y ecologías de aprendizaje que alteran las inscripciones tradicionales de las identidades individuales y las afinidades raciales y culturales.
Aprender con textos y herramientas digitales «implica asumir y jugar con las identidades de manera que el alumno tiene opciones reales (mediante el desarrollo de identidades virtuales) y una amplia oportunidad para mediar la relación entre las nuevas y las viejas identidades» (Gee, 2003, p. 208). En la proporción en la que los espacios digitales y virtuales para el aprendizaje participativo permiten elegir y jugar con nuevas identidades, estos procesos de licuefacción disuelven la lógica y los límites de las formas «sólidas», estáticas, de identificación racial y cultural. Puede utilizarse el término microcultura para aludir al conjunto distintivo de prácticas, prerrogativas y perspectivas desarrolladas por un individuo en un contexto específico de aprendizaje mediado digitalmente. Estos contextos permiten ciberexperiencias interactivas, multidimensionales y multisensoriales con una gama casi infinita de textos de naturaleza escrita, sonora, visual y animada. Los aprendices no solo consumen y responden los mensajes y las imágenes a los que acceden digitalmente, sino que también producen y propagan representaciones y significados propios (incluyendo representaciones de sí mismos). Estos significados pueden desafiar o contrarrestar las construcciones sociales de la identidad de otras instituciones sociales. Las prácticas de remezclado características de la producción digital conducen por sí solas a la experimentación, al análisis y a la producción de diferentes realidades y posiciones de los yos individuales (Knobel y Lankshear, 2008 y Mahiri, 2011). Del mismo modo, el uso de espacios en línea y de herramientas para la exploración y la formulación de la identidad está generalizado para muchos aprendices.
Siguiendo intereses auténticos, inmediatos y personalizados, los estudiantes eluden las estructuras locales de espacio y lugar, y participan virtualmente en grupos de afinidad, a los que están «unidos principalmente por esfuerzos compartidos, objetivos y prácticas y no por compartir raza, género, nación, etnia o cultura» (Gee, 2003, p. 197). Con la ayuda de avatares y manteniendo alejados digitalmente los estereotipos incorporados a los contextos físicos, las identidades y las categorías raciales pueden llegar a ser más ambivalentes, si no enteramente indeterminadas. Las identidades se construyen a través del aprendizaje y la participación en comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991), pero a medida que un aprendiz se mueve desde la periferia hacia el centro de una comunidad virtual, el experto se involucra en la inteligencia material del recurso digital que está mediando las interacciones y las actividades grupales. En esencia, internet y otras prácticas virtuales mediadas digitalmente han transformado significativamente cómo los estudiantes del siglo XXI aprovechan las comunidades en línea y los textos y las herramientas digitales para explorar, expresar y transformar sus identidades personales y culturales, y afinidades.
Conclusión
En este trabajo, se han identificado cinco aspectos clave del aprendizaje en este nuevo milenio. No obstante, esto no quiere decir que estas sean las únicas cuestiones importantes en las que pensar, sino que estas cinco ideas capturan algunos de los temas que los educadores deben tener en cuenta al mirar hacia el futuro. En resumen, se considera que las fuerzas del cambio tecnológico y de la globalización combinadas con el aumento en la facilidad de uso y acceso a las tecnologías tienen implicaciones para la construcción del conocimiento, que se sitúan en diferentes niveles de solidaridad y de compromiso (individual, grupal y comunitario). Estas nuevas formas de interacción y construcción del conocimiento permiten la aparición de pedagogías de abajo arriba que pueden alterar de forma creativa el statu quo y llevar a la licuefacción de identidades raciales y culturales en los procesos.
Por tanto, se considera que adquirir las habilidades que permiten a las personas aprovechar al máximo las oportunidades, los recursos y las herramientas disponibles para el aprendizaje en un determinado contexto se ha convertido en algo esencial. Los educadores deben dirigir sus esfuerzos hacia la estructuración de entornos de aprendizaje en los que se sustenten la solidaridad y el compromiso, en lugar de inhibir estas características. De este modo, se lograrán los objetivos de construcción del conocimiento del individuo, del grupo y de la comunidad. Una cuestión clave es la promoción de la participación periférica legítima y la capacitación necesaria para pasar de la periferia al centro, llegando a ser más activos y a estar más comprometidos con la cultura de la comunidad.
El desarrollo de las TIC, así como las posibilidades que ofrecen las redes sociales en estos contextos tecnológicos han permitido a los educadores participar en entornos de práctica colaborativos y en discusiones e intercambios de experiencias que favorecen una profunda renovación pedagógica. Muchos educadores están participando en pedagogías de abajo arriba que les permiten expresar a través de sus prácticas comunicativas profundos niveles de solidaridad y de compromiso con la producción de conocimiento y con proyectos educativos. Además, esto promueve soluciones creativas y fomenta la reutilización crítica y la reorientación de ideas. Este movimiento crea un espacio para estructuras pedagógicas que se caracterizan por la no conformidad, la exploración, la asunción de riesgos, visiones más positivas del error y la importancia de la diversión en el aprendizaje. Asimismo, se licúan formas «sólidas» de identificación y organización raciales y culturales en las prácticas comunicativas dirigidas por intereses auténticos, instantáneos y personalizados. Este hecho deriva de la participación en grupos de afinidad que eluden estructuras espaciales locales.
A medida que el contexto educativo del siglo XXI se expande y cambia, es cada vez más importante que los educadores comprendan las prácticas de participación, interacción y colaboración que propician que se avance. En este trabajo, se han explorado algunos de los modelos emergentes en la construcción del conocimiento que están teniendo lugar actualmente, y se ha sugerido que es crucial no solo identificarlos, sino también mostrar una actitud abierta ante las oportunidades, las posibilidades y los nuevos modelos que todavía pueden desarrollarse en este contexto.