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1. Introducción
En la actualidad, los cursos en línea, masivos y abiertos, o MOOC por sus siglas en inglés (Massive Online Open Courses), han generado importantes expectativas y han revolucionado prácticas pedagógicas al ofrecer recursos educativos abiertos para su consulta, uso o adaptación (Unesco, 2012). Los que dieron origen a este fenómeno, los llamados c-MOOC, adoptan una pedagogía que establecen sus bases epistemológicas en el conectivismo y promueven procesos de cambio educativo, no solamente por los avances tecnológicos, sino por los desarrollos teóricos que emergen de este campo de estudio (Zapata-Ros, 2013). Brindan oportunidades de acceso al público en general y son facilitados por reconocidos profesionales a los que ofrecen un espacio estelar. Así, se pretende ofrecer en todo el mundo la enseñanza de un amplio rango de prestigiosas universidades, a una velocidad, un alcance, una escala y un precio que ningún curso tradicional es capaz de ofrecer (Bell, 2012). Apenas una década atrás, este tipo de formación no hubiera sido posible sin los avances de las tecnologías (Friedman, 2013; Skiba, 2013).
Para Siemens (2004), el conectivismo es una teoría educativa que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión del aprendizaje, del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal. Afirma que la contribución más importante de los MOOC reside en su potencial para cambiar la relación entre alumnado y profesorado, academia y la comunidad en general, al ofrecer un espacio virtual amplio y diverso, un lugar de encuentro para el intercambio de ideas. Considera que quien se matricule en un MOOC, es probable que descubra el aprendizaje en su forma más abierta mediante plataformas que no solo invitan a ver y escuchar, sino también a participar y colaborar.
A pesar de su rápida integración en la oferta educativa, el Institute for Prospective Technological Studies afirma que los criterios para evaluar la calidad pedagógica de un MOOC son poco transparentes y advierte que, por el momento, los modelos educativos que se han implementado no han demostrado ser sostenibles (Aceto, Borotis, Devine y Fischer, 2014). Para Sangrà y Wheeler (2013), la masificación de los cursos, que se promueve como algo positivo, nunca ha sido una característica de la formación de éxito. Consideran que en los MOOC, el aprendizaje informal ha encontrado a un aliado perfecto en las TIC en general, y en particular en el aprendizaje en línea. Esto enfatiza la necesidad de investigarlos en profundidad, para establecer si los MOOC representan oportunidades reales para el aprendizaje en escenarios informales, o si son simplemente intentos de formalizar lo informal.
Este artículo presenta los resultados de un estudio realizado con el objetivo de identificar indicadores de calidad pedagógica de un MOOC, que permitirán fortalecer el diseño del curso Liderazgo en gestión educativa estratégica a través del uso de la tecnología, ofrecido como estrategia de actualización docente por una institución de educación superior. En el análisis se presenta la valoración de los indicadores realizada por un grupo de 55 expertos, y se describen el perfil y las expectativas de los 10.161 participantes en la primera edición del curso.
1.1. Antecedentes
Aunque la historia de los MOOC puede parecer corta en términos absolutos, Boven (2013) encuentra sus orígenes en la educación abierta y en la educación a distancia. Señala que muchos de los movimientos emergentes han retomado principios defendidos por reformadores educativos, como son los principios planteados en una «educación para todos». Esto quizás explica que, con frecuencia, los MOOC se han descrito como «recursos recurrentes en el discurso de la apertura educativa» (McAuley, Stewart, Siemens, Cormier, 2010, pág. 46).
Como su nombre indica, un MOOC es un curso en línea abierto a prácticamente cualquier persona que desee participar y sin límite de asistencia (EDUCAUSE, 2011). Para Tschofen y Mackness (2012), los MOOC son cursos en línea que atraen a una amplia diversidad de participantes alrededor del mundo; son masivos en el sentido de que, literalmente, integran miles de participantes y abiertos, ya que sus participantes pueden compartir abiertamente recursos, ideas y experiencias sin necesidad de tener ningún tipo de requisito. Constituyen una creación colectiva de conocimientos, por lo que su composición es mayor que la suma de todas sus partes. Son, en muchos sentidos, un microcosmos de una nación (Liyanagunawardena, Adams y Williams, 2013).
Al revisar la literatura referente a los MOOC, se observa que su estudio ha recibido una mayor atención en estos últimos años. Su reciente interés se manifiesta tanto en la evolución que han registrado sus referentes conceptuales como en la definición de sus principales características. De acuerdo con Rodriguez (2012), el término MOOC fue acuñado por Dave Cormier cuando el número de inscritos al curso Connectivism and Connective Knowledge (CCK08), ofrecido por George Siemens y Stephen Downes, alcanzó un número de 2.300 estudiantes. Después de analizar los resultados de esta experiencia, pudieron apreciar una modalidad emergente de educación en línea y revelaron que su implementación requiere cambios conceptuales en relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto desde la perspectiva de los profesores como de los propios estudiantes.
1.2. Perspectivas teóricas de aprendizaje
Desde la pedagogía, las teorías de aprendizaje fundamentan procesos educativos y con frecuencia se utiliza el conductismo, cognitivismo y constructivismo para la creación de ambientes instruccionales. Al aplicar la tecnología en las teorías de aprendizaje existentes, surgen muchas preguntas y la vocación natural de los teóricos empujará a continuar revisándolas, con el propósito de desarrollarlas a medida que cambian las condiciones. Sin embargo, estas teorías fueron desarrolladas en una época en la que el aprendizaje no había sido impactado por el uso de la tecnología en la educación. En algún punto, las condiciones subyacentes han sido alteradas de manera tan significativa que una modificación adicional tampoco era factible. En un mundo interconectado, es importante explorar la manera en que se adquiere la información, y los entornos conectivistas han facilitado la creación de redes para compartir recursos, ideas y experiencias. Ante esta nueva realidad se hace necesaria una aproximación completamente nueva (Siemens, 2004).
El informe SCOPEO (2013) confirma que los MOOC de la «primera generación» están basados en el conectivismo, teoría pedagógica que sostiene que el conocimiento personal se crea a partir de una red que provee información a sus integrantes y, a su vez, retroalimenta la información que se genera dentro de la misma red. Este proceso concluye en el momento en que esta información, que puede provenir de diferentes nodos, se transforma y altera las bases del conocimiento, y genera así un nuevo aprendizaje en los individuos. Para Chiecher y Donolo (2013), los MOOC han generado un quiebro en la rigidez curricular, pues cuestionan la capacidad de la didáctica tradicional para dar respuesta a las necesidades formativas en escenarios cambiantes. Observar que masivamente se eligen ofertas formativas donde la didáctica dista tanto de aquella utilizada en la comúnmente llamada clase presencial tradicional, suscita una reflexión crítica sobre la percepción de los educandos que interpela cambios de paradigma.
Al referirse al futuro de los MOOC, algunos expertos auguran que mutarán hacia nuevas formas de aprendizaje que tengan un mayor énfasis en el acompañamiento y se observará una disminución en el número de participantes para permitir una adecuada atención. Enfatizan la necesidad de implementar sistemas de evaluación que establezcan criterios de calidad pedagógica que no se limiten a emitir una valoración, con base en el «renombre» de la institución educativa que los ofrece (Menéndez, 2013).
1.3. Indicadores de la calidad pedagógica de un MOOC
Es una realidad para la comunidad educativa que el uso de la tecnología en las prácticas pedagógicas ha propiciado la consolidación de nuevas estructuras sociales y formas de organización, en las que los referentes de espacio y tiempo tradicionales ya no tienen validez (Garrido, 2003). Ante la falta de espacio y la creciente demanda de ingreso a las instituciones educativas, la educación en línea es reconocida por ofrecer oportunidades para ampliar la oferta y la cobertura. Para Moore (2013), la educación a distancia es un constructo psicológico que depende de factores macro, como son el diálogo, la estructura y la autonomía.
Tanto en relación con su diseño pedagógico como con las expectativas de aprendizaje de los estudiantes, los MOOC suponen un cambio en los esquemas instructivos. Si en un principio su estructura se planteó de una forma minimalista, con el fin de permitir que los participantes diseñasen su propio proceso de aprendizaje, los resultados de investigación revelan que mejorar su calidad pedagógica requiere considerar múltiples factores relacionados con el cómo, el dónde y el cuándo aprenden los participantes (The New Media Consortium y UOC, 2012).
Aunque los MOOC han permitido diseñar nuevos esquemas que reconocen estudios realizados fuera de los espacios presenciales, con frecuencia se cuestiona la falta de estándares que permitan evaluar su calidad pedagógica (Bernal, Molina y Pérez, 2013). Para Gómez-Zermeño y Alemán (2012), la integración de tecnología en procesos educativos requiere establecer tanto sus fundamentos teóricos como los mecanismos de evaluación que permitirán identificar sus numerosas fuentes de influencia. Afirman que el diseño de estrategias basadas en la tecnología que busquen fortalecer el acceso a una educación de calidad plantea importantes desafíos a los investigadores educativos, pero también ofrece atractivas ventajas que incentivan su adopción.
En el Proyecto MOOC Calidad realizado por la Fundación Europea para la Calidad del eLearning, se puso en evidencia que la evaluación de los MOOC es doblemente más difícil que en otro tipo de oferta en línea, debido a la falta de una definición consensuada, así como la implicación de los factores externos en su percepción y la inexistencia de consenso en cuanto a su finalidad (EFQUEL, 2013). Bernal et al. (2013) recomiendan que los MOOC apliquen los mismos requerimientos de calidad que aplican los cursos formales abiertos y a distancia; esto aunado al hecho de que sean masivos, en línea y abiertos exige mayor rigor en su calidad, ya que se dirigen a perfiles disímbolos, sin mucho control de sus resultados y logro de sus objetivos.
Al evaluar la calidad pedagógica de la educación a distancia y los recursos abiertos de aprendizaje, Arias (2007), Cabero y Romero (2007), Gómez-Zermeño (2012), Gómez-Zermeño, Rodríguez y Márquez (2013), Domingo y Marquès (2011) y Roig et al. (2013) utilizaron indicadores relacionados con factores pedagógicos, funcionales, tecnológicos. Para Barbera, Gros y Kirschner (2012), el tiempo es un factor crítico que también ha sido utilizado como medida de calidad, pues está relacionado con la cantidad y la secuencia en que los individuos aprenden por la acumulación de experiencias. En los entornos de aprendizaje colaborativo se recomienda implementar estrategias que promuevan la autorregulación de los participantes (Franco-Casamitjana, Barbera y Romero, 2013).
2. Metodología
Los objetivos planteados en esta investigación pueden abordarse con metodologías diversas. Teniendo en cuenta la naturaleza del objeto bajo estudio, los MOOC, se adoptó un diseño cuasi-experimental. Cross (2013) afirma que la investigación educativa sobre los MOOC genera grandes desafíos metodológicos e interpretativos, pues plantea nuevas dinámicas en los procesos de enseñanza-aprendizaje; fortalecer su diseño implica considerar la relación entre la investigación y la innovación educativa. Para Schmelkes (2001), la investigación de una innovación educativa puede tomar un diseño de evaluación cuasi-experimental que no requiere una muestra aleatoria y se pueden medir resultados, tras la intervención, con un solo grupo con prueba posterior (Shadish et al., 2002).
En relación con los indicadores de calidad para fortalecer el diseño de un curso de estas características, se seleccionó un conjunto de indicadores a partir de los estudios realizados por Arias (2007), Barbera et al., (2012), Cabero y Romero (2007), Franco-Casamitjana et al. (2013), Gómez-Zermeño (2012), Gómez-Zermeño et al. (2013), Domingo y Marquès (2011) y Roig et al (2013). Ha sido un grupo de expertos quienes han valorado y validado dichos indicadores mediante el método Delphi. Este método consiste en seleccionar un grupo de expertos a los que se les pregunta su opinión sobre cuestiones referidas a un futuro, realizando sucesivas rondas anónimas que garanticen la autonomía de los participantes; la capacidad de predicción de este método se basa en la utilización sistemática de un juicio intuitivo emitido por todos los expertos (Astigarraga, 2003).
Con base en el conjunto de indicadores seleccionados, se diseñó el cuestionario MOOC-I-Indicadores de Calidad, el cual consta de preguntas cerradas que valoran 50 indicadores con una escala Likert de 4 puntos. Para su análisis, los indicadores se clasificaron en 15 subcategorías relacionadas con los factores pedagógicos, funcionales, tecnológicos y tiempo (tabla 1). Se aplicó este instrumento a un grupo de 55 expertos que han participado tanto en el diseño, desarrollo e impartición de MOOC, como en los cursos de educación a distancia y recursos abiertos de aprendizaje que ofrece la institución. Este grupo estuvo integrado por 14 profesores titulares responsables del diseño y la generación de los contenidos, y un total de 41 tutores, diseñadores instruccionales, diseñadores gráficos, programadores y productores audiovisuales.
A partir de los estudios de Breslow et al. (2013) se diseñó el cuestionario MOOC-I-Datos Participantes, el cual plantea 30 preguntas que recopilan datos sociodemográficos, laborales, actualización docente, expectativas y opiniones sobre el curso. Con base a la valoración realizada por los expertos a los indicadores de calidad pedagógica, se diseñó y se ofreció el MOOC Liderazgo en gestión educativa estratégica a través del uso de la tecnología, como estrategia de actualización docente, y se administró este cuestionario a los 10.161 participantes de la primera edición.
3. Análisis de resultados
De acuerdo con los objetivos de este trabajo, se presenta el análisis de dos cuestiones de naturaleza bien distinta: por un lado, la valoración de los indicadores de calidad para el diseño del MOOC; por otro, una vez diseñado e implementado, el perfil de los estudiantes y sus expectativas.
3.1. Indicadores para evaluar la calidad pedagógica de un curso MOOC
Los resultados del método Delphi indican que los expertos valoran de manera más alta los indicadores relacionados con el factor tiempo, aunque también reconocen que la calidad de un MOOC debe considerar los otros factores (figura 1). Se observó que el indicador referente al tiempo para presentar los exámenes fue el mejor valorado. Estudios de Barbera et al. (2012) corroboran que el tiempo sigue siendo una cuestión estratégica en la enseñanza en línea que requiere atención explícita por parte de los profesores y diseñadores, ya que incide en el aprendizaje de los estudiantes. Para Franco-Casamitjana et al. (2013), las competencias en gestión de tiempo determinan la autorregulación tanto de los estudiantes como de los miembros de un grupo (Guitert, 2011). En educación a distancia, la autonomía hace referencia a la medida en que los estudiantes deciden qué aprender, cómo aprender y lo mucho que aprender (Moore 2013, pág. 68).
Figura 1. Categorías de indicadores
Al analizar los resultados por subcategorías (tabla 1), se observa que los expertos consideraron que la calidad pedagógica de los contenidos de un MOOC constituye un factor relevante. También recomiendan revisar su enfoque pedagógico, proveer tutoriales y especificar la evaluación de las actividades didácticas. Para Moore (1983), el contenido o tema estudiado, determina el diálogo entre educador y educando; además, constituye una de las principales características de los recursos educativos abiertos, por lo que se debe garantizar una excelente calidad (Unesco, 2012).
En relación con las subcategorías sobre los factores funcionales, los expertos consideran que la facilidad de uso es un factor importante, seguido por la autonomía y control del usuario, y por último, la funcionalidad de la documentación. Dentro de la subcategoría «facilidad de uso» se valora el indicador «Las instrucciones de los ejercicios son claras y fáciles de entender», y se considera de menor relevancia «Las actividades sugieren el uso de documentación complementaria (blogs, wikis, etc.)». Entre los factores tecnológicos se aprecian las subcategorías sobre interacción y diálogo, navegación y entorno visual, mientras que la versatilidad no se considera relevante. Consideran que en los indicadores de interacción y diálogos, la comunicación es uno de los elementos más importantes, y emfatizan la importancia de ofrecer medios de comunicación entre los participantes (foros, comunicados, etc.) y los tutores.
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Categoría |
Subcategoría |
Resultado |
|---|---|---|
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Pedagógicos |
Contenidos Enfoque pedagógico Tutorial y evaluación Adecuación y adaptación a los usuarios Capacidad de motivación Recursos |
3.60 3.47 3.44 3.29 3.27 3.15 |
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Funcionales |
Facilidad de uso Autonomía y control del usuario Funcionalidad de la documentación |
3.72 3.44 3.03 |
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Tecnológicos |
Interacción y diálogos Navegación Entorno visual Diseño y tecnología Versatilidad |
3.61 3.52 3.52 3.44 2.97 |
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Tiempo |
Presentar los exámenes Realizar actividades Realizar ejercicios Estudiar temas Calendario / Agenda Participar en foros de discusión |
3.64 3.62 3.60 3.60 3.64 3.22 |
En opinión de los expertos, los MOOC permiten trascender en la formación integral de ciudadanos competitivos que se posicionen como agentes de cambio. Reconocen que para atender la creciente demanda educativa se requiere adoptar modelos innovadores que desarrollen el compromiso y la vinculación entre los participantes (Brown, 2013), pero enfatizan la necesidad de implementar sistemas de evaluación que permitan mejorar la calidad pedagógica de estos recursos.
3.2. Perfil y expectativas de los participantes
Con base en los indicadores de calidad valorados por los expertos, se diseñó el MOOC Liderazgo en gestión educativa estratégica a través del uso de la tecnología y se implementó en la plataforma Coursera®. Durante tres semanas, la invitación para incentivar una participación masiva se difundió a través de los medios electrónicos institucionales y redes sociales. En el MOOC Liderazgo en gestión educativa estratégica a través del uso de la tecnología se inscribieron un total 10.161 participantes de 79 países localizados en los continentes: América, 90,0%; Europa, 9,0%; Asia, 0,6%; Oceanía, 0,1%, y África, 0,1%. De acuerdo con Coursera®, esta población de estudio proviene, en un 85,0%, de economías emergentes. Una de las principales características de un MOOC es la inscripción abierta, por lo que la población de este estudio la conforman todos los participantes que ratificaron su interés de inscribirse de forma gratuita y voluntaria, al contestar el cuestionario MOOC-I-Datos Participantes. En la tabla 2 se describen sus principales características.
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Datos |
Características |
Respuestas |
|---|---|---|
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SOCIODEMOGRÁFICOS |
País de residencia |
México 57%, Colombia 7%, Perú 6%, Argentina 3%, Chile 3%, Ecuador 2%, Estados Unidos 2%, Venezuela 2%, República Dominicana 2%, Guatemala 1%, Brasil 1%, Honduras 0,7 %, El Salvador 0,7%, Costa Rica 0,6%, Bolivia 0,5%, Uruguay 0,5%, Puerto Rico 0,3%, Nicaragua 0,3%, Paraguay 0,3%, Panamá 0,2%, Canadá 0,2%, y con 0,1% Trinidad y Tobago, Haití, Guayana Francesa |
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España 7%, Reino Unido 0,3%, Italia 0,2%, Federación Rusa 0,2%, Portugal 0,2%, Alemania 0,2%, Francia 0,2%, y con 0,1% Grecia, Polonia, Suiza, Bélgica, Irlanda, Dinamarca, Ucrania, Turquía, Noruega, Países Bajos, República Checa, Hungría, Austria, Suecia, Serbia, Rumania, Moldavia, Malta, Macedonia, Lituania, Letonia, Chipre, Croacia, Aruba, Andorra |
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China 0,3%, y con 0,1% Hong Kong, Corea, India, Vietnam, Taiwán, Australia, Filipinas, Tailandia, Singapur, Nueva Zelanda, Nueva Caledonia, Islas Mauricio, Malasia, Japón, Marruecos, Sudáfrica, Angola, Argelia, Pakistán, Kazajstán, Israel, Irán, República Islámica |
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Género |
Femenino 59,4% y masculino 40,6% |
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Edad |
Promedio de 37 años 9 meses, mayor frecuencia 34 años, rango de 14 a 76 años; 75,0% de 45 años o menos, 25% mayor de 45 años |
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LABORALES |
Actividad profesional |
Docente 60,9%, director 11,0%, asesor pedagógico 10,9%, supervisor 2,5%, inspector 0,4%, estudiante 14,2% |
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Nivel educativo |
Preescolar 8,5%, Primaria 17,6%, Secundaria 18,7%, Media Superior 21,4%, Superior 33,8% |
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Zona geográfica |
Zona urbana 76,0%, zona rural 11,3% y zona urbana/rural 12,7% |
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Tipo de escuela |
Escuela pública 56,2%, escuela privada 32,8% y escuela pública/privada 11,0% |
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Equipo en la escuela |
Salón de medios 20,1%, Internet en salón de medios 18,8%, salón de clases 10,4%, Internet en salón de clases 12,7%, Dirección 17,5%, Internet en Dirección 17,8% y ninguno 2,7% |
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ACTUALIZACIÓN DOCENTE |
Nivel de estudios |
Licenciatura 52%, Maestría 37%, Bachillerato 7%, Doctorado 4% |
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Años de servicio |
5 o menos años 28,6%, 6 a 10 años 20,6%, 11 a 15 años 14,6%, 16 a 20 años 11,7%, 21 a 25 años 7,4%, 26 a 30 años 5,9%, más de 31 años 3,5%, sin años de servicio 7,7% |
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Frecuencia de actualización docente |
1 a 2 cursos 53,7%, 3 a 4 cursos 22,0%, 5 a 6 curso 4,5%, más de 7 cursos 2,0%, no participa en cursos de actualización docente 17,7% |
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Tipos de cursos de actualización docente |
Catálogo Nacional de Formación Continua 11,3%, Centro de Capacitación y Actualización de Maestros 9,7%, Programa Nacional de Carrera Magisterial 7,4%, Cursos que me solicitan 21,6%, Cursos de instituciones públicas 16,5% y Cursos en instituciones privadas 18,7% y otros cursos 14,8% |
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Modalidad |
Presencial 35,8%, en línea 19,4%, híbrido 40,7% y otra modalidad 4,1% |
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Nivel en el uso de TIC |
Nulo 0,6%, básico 20,5%, intermedio 38,5%, avanzado 32,7%, experto 7,7% |
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Nivel en desarrollo TIC |
Nulo 3,0%, básico 30,2%, intermedio 39,3%, avanzado 22,7%, experto 4,9% |
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EXPECTATIVAS |
Motivo de participación |
Participar en un MOOC 15,4%, Modelo de Gestión Educativa Estratégica 31,1%, herramientas tecnológicas 25,4%, curso del Tecnológico de Monterrey 17,7%, conocer un MOOC 10,1% y otros |
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Principal expectativa |
Desarrollo profesional docente 46,5%, puntos para carrera magisterial 4,8%, conocer un MOOC 14,7%, constancia MOOC 13,6%, constancia Tecnológico de Monterrey 18,2%, estímulo económico 2,3% |
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Espacio de trabajo |
Escuela 26,9%, casa 67,7% y cibercafé 5,4% |
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Horario de participación |
Sin horario específico 27,1%, 8:00am-10:59am 9,1%, 11:00am-02:59pm 7,3%, 03:00pm-05:59pm 8,3%, 06:00pm-08:59pm 22,0%, 09:00pm-12:00am 26,2% |
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Intención de finalizar el curso |
Sí deseo finalizar 96,03%, solo quiero conocer los temas 2,01%, solo quiero participar en algunas actividades 1,52% y no deseo finalizar este curso 0,45% |
En relación con las expectativas, el 43,3% de los participantes considera que en un MOOC podrá adquirir diferente aprendizaje y el 23,6% que será mayor en comparación a un curso presencial, mientras que el 29,8% piensa obtener el mismo aprendizaje. Resulta relevante que el 96% de los participantes manifestó su interés por finalizar con éxito y un 68,99% reafirmó su compromiso por fortalecer su desarrollo profesional a través de otros MOOC que se ofrezcan como estrategia de actualización docente.
Figura 2. Eficiencia terminal con máximo de inscritos
Al finalizar su impartición, el MOOC de este estudio obtuvo una tasa de eficiencia terminal superior al 22% (ver MOOC 12 en figura 2), la cual es considerada «atípica», al igual que su alta tasa de compromiso de los participantes, la cual alcanzó un 52,15%. Es importante mencionar que el promedio de la tasa de eficiencia terminal de todos los MOOC que ha ofrecido esta institución es de 4%, el cual coincide con el porcentaje hecho público en los estudios de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Pennsylvania (Penn GSE, 2013).
4. Conclusiones
En este trabajo se han identificado los indicadores de calidad que permitieron fortalecer el diseño de un MOOC sobre liderazgo en gestión educativa y se ha descrito el perfil de los participantes en su primera edición, así como la tasa de eficiencia terminal.
La principal conclusión de este estudio es que sin medición de resultados no se puede valorar el éxito de un MOOC, por lo que instituciones y consorcios deben establecer indicadores que permitan enfocar los esfuerzos para la mejora de su calidad pedagógica. Tampoco se pueden planificar cambios en su diseño y desarrollo, ya que se requiere implementar mecanismos adecuados que permitan medir el desempeño de los participantes, los cuales deberán estar articulados con los estándares del modelo educativo en el que se integren. Aplicar criterios de calidad requiere considerar que los indicadores no pueden operar de manera aislada, por lo que es necesario articularlos para lograr construir una imagen completa del sistema educativo que retroalimentarán.
En opinión de los 55 expertos, el tiempo es un factor clave que impacta en la calidad pedagógica de un MOOC, pero enfatizan que los resultados son una consecuencia lógica de la interrelación que se genere entre los factores pedagógicos, funcionales, tecnológicos y tiempo. Al diseñar un MOOC se debe estimar el tiempo que los participantes van a requerir para revisar los contenidos, videos y recursos, realizar ejercicios y exámenes, y participar activamente en actividades y foros de aprendizaje colaborativo (Gros, Barbera y Kirschner, 2010). Su diseño implica promover competencias de autorregulación, además de comprender los elementos y los enfoques que fundamentan la teoría del conectivismo, para ser capaz de ofrecer recursos educativos de libre acceso que proporcionen una auténtica oportunidad estratégica para mejorar la calidad de la educación (Unesco, 2012).
Conforme avance el uso de la tecnología en los procesos educativos, la comprensión de los elementos y principios del conectivismo se pondrán a prueba, y los trabajos de investigación educativa aportarán pruebas sobre las capacidades de las redes y sus posibilidades para entrelazarlas con los diversos estilos de aprendizaje de los individuos. Al proporcionar información relevante se podrá evaluar el potencial de aprendizaje que poseen para fortalecer estrategias de formación docente. Solo así se podrá reconocer la calidad pedagógica de los MOOC que las instituciones educativas ofrecen, con el propósito de coadyuvar a la visión de un futuro en el que todos tengan acceso a una educación de clase mundial.
4.1. Futuras líneas de investigación
Existen importantes áreas de oportunidad relacionadas con la evaluación de los MOOC, ya que aún no se han establecido estándares consensuados sobre su calidad pedagógica. Tampoco se conocen todos sus usos y alcance, ni la manera en que se integran en los modelos educativos de las diferentes instituciones y consorcios. Por este motivo se proponen diferentes líneas de investigación. Por un lado se propone continuar estudiando en detalle los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores que integran las diferentes subcategorías, con el propósito de conocer la interrelación de todos los factores y su nivel de impacto en la calidad pedagógica. Por otro lado, debería definirse el éxito de un curso de estas características más allá de la tasa de eficiencia terminal y abundar en el análisis de los patrones de navegación para comprender intereses y comportamiento de sus participantes.
